Eesti Haridusteaduste Ajakirja teises erinumbris käsitletakse arengut ja õppimist laias vanusevahemikus alates esimese klassi õpilastest ja lõpetades õpetajakoolituse üliõpilastega. Uurimise all on õpetajate uskumused ja tegevused ning õpilaste arenguvaldkonnad. Tööde teoreetilise aluse moodustab sotsiaalkultuuriline käsitlusviis, mille kohaselt eeldatakse, et areng ja õppimine on komplekssed – erinevate arenguvaldkondade näitajad mõjutavad üksteist vastastikku, olles omakorda seotud keskkonnanäitajatega. Uurimused on pikilõikelised, analüüsitud on nii õpilase kui ka õpetajaga seotud näitajaid, peale variaablikesksete analüüside on kasutatud ka indiviidikeskseid analüüsimeetodeid. Uurimused peegeldavad Eesti kooli ja ülikooli hetkeolukorda ning loodetavasti ärgitavad lugejaid mõtlema, mida ja kuidas edasi uurida, samuti annavad ideid, mida õpetamisel kasutada.

DOI: https://doi.org/10.12697/eha.2014.2.1.01

Lühike ülevaade indiviidile suunatud käsitlusviisist (person-oriented approach) koostati juhendmaterjaliks selle meetodi kasutamisest huvitatud uurijatele. Artiklis arutletakse meetodi teoreetiliste, metodoloogiliste ja praktiliste kaalutluste üle. Esiteks osutatakse mõningatele ajaloolistele juurtele. Sellele järgneb lühiülevaade holistlik-interaktsioonilisest uurimisparadigmast, mis moodustab indiviidikeskse käsitlusviisi üldise raami. Sellel käsitlusviisil on olemas nii teoreetiline kui ka metodoloogiline pool. Peale peamiste teoreetiliste tõekspidamiste tutvustatakse ka enam levinud indiviidikeskseid meetodeid. Indiviidile suunatud käsitlusviisi tuumaks on süsteemne vaade, mille kohaselt moodustavad süsteemi komponendid mustri, mida võiks pidada jagamatuks. Seda mustrit tuleks mõista ja uurida ühe tervikuna, mitte jagada tükkideks (variaabliteks/muutujateks), et neid tükke seejärel eraldiseisvate ühikutena uurida. Seega kasutatakse selliseid metodoloogilisi vahendeid, mis võimaldavad analüüsida tervikut (nt klasteranalüüs). Samuti esitatakse empiiriline näide koolihinnete arengumustrite uurimise kohta.

Full text 

DOI: https://doi.org/10.12697/eha.2014.2.1.02

Õpilaste matemaatikateadmised ja nende areng sõltuvad paljudest individuaalsetest teguritest, aga ka õpetajaga seotud asjaoludest. Matemaatikateadmised algklassides määravad suuresti õpilase edasise edukuse matemaatikaga seotud õppeainetes. Õpetajate võimekususkumused ja tulemusootused mõjutavad seda, millised õpetamismeetodid õpetajad valivad ning kuidas õpilaste motivatsiooni suunavad. Algajate õpetajate võimekususkumusi ja tulemusootusi on mõjutanud muu hulgas nii nende varasemad õppimiskogemused kui ka õpetajakoolitus. Artiklis lähtutakse ideest, et õpetajate uskumusi ja tulemusootusi tuleb käsitleda ühtse süsteemina ning erineva uskumuste profiiliga õpetajad avaldavad õpilastele erinevat mõju.

Uuringus osales 298 esimese klassi õpilast ja nende 15 klassiõpetajat, kes võtsid osa kutseaastaprogrammist. Õpilaste teadmisi testiti esimese klassi sügisel ja kevadel. Õpetajate võimekususkumusi ja tulemusootusi uuriti sügisel. Uuringus osalenud õpetajad olid eelneva, kõiki kahel õppeaastal kutseaastaprogrammis osalenud noori õpetajaid hõlmava latentsete profiilide analüüsi tulemusel jaotatud võimekususkumuste ja tulemusootuste alusel kahte rühma: õpetajad, kes pigem ei usu võimekuse sünnipärasusse ja arvavad, et õpilaste head õpitulemused on tingitud õpetaja tööst (nn optimistlike uskumustega õpetajad), ning õpetajad, kes pigem usuvad võimekuse sünnipärasusse ega pea end õpilaste õpitulemuste eest vastutavaks (nn reserveeritud uskumustega õpetajad).

Töös analüüsisime konfiguraalse sagedusanalüüsi abil, kuidas on õpetajate võimekususkumuste ja tulemusootuste profiil seotud õpilaste teadmiste arenguga. Leidsime, et reserveeritud uskumustega õpetajate õpilaste seas on juhuslikust enam neid, kelle nõrgad teadmised kooliaasta alguses teiste lastega võrreldes aasta jooksul oluliselt ei parane, ning juhuslikust vähem õpilasi, kelle nõrgad teadmised kooliaasta alguses paranevad õppeaasta jooksul oluliselt. Optimistlike uskumustega õpetajate klassides oli juhuslikust vähem õpilasi, kes olid kooliaasta alguses küll heade matemaatikateadmistega, kuid kelle teadmised olid kooliaasta lõpus teistega võrreldes nõrgad. Töö tulemused näitavad noorte õpetajate võimekususkumuste mõju õpilaste teadmiste arengule ning juhivad tähelepanu tulevaste õpetajate võimekususkumuste ja nende mõju teadvustamisele õpetajahariduses.

Summary

DOI: https://doi.org/10.12697/eha.2014.2.1.03

Töö eesmärk oli analüüsida, kas ja kuidas erinevad esimese klassi laste lugemisoskus ja motivatsioon lapsekeskse, õpetajakeskse ja laps-domineeriva kasvatusstiiliga õpetajate klassides. Uuringus osalesid 440 õpilast ja nende õpetajad (N = 21). Esimese klassi alguses ja lõpus hinnati laste lugemistehnilisi oskusi ning motivatsiooni (huvi ja tajutud võimekust), klassi lõpus ka loetu mõistmist. Igas klassis vaadeldi kolme õppetundi, klassitegevused kodeeriti vaatlusmõõdiku ECCOM abil (Stipek & Byler, 2005). Vaatlustulemuste alusel jaotati õpetajad lapsekeskse (n = 8), õpetajakeskse (n = 7) ja laps-domineeriva (n = 6) kasvatusstiiliga õpetajateks. Õpetajate lapsekeskne kasvatusstiil seostus positiivselt ning õpetajakeskne ja laps-domineeriv stiil negatiivselt laste lugemisoskuse ja -huviga. Uurimuse tulemused täiendavad varasemaid teadmisi õpetaja tegevuste ja laste oskuste ja motivatsiooni seostest ning neil on praktiline väärtus õpetajakoolituses.

Summary

DOI: https://doi.org/10.12697/eha.2014.2.1.04

Tekstimõistmine on seotud verbaalse võimekusega, info kodeerimise ja integreerimisega ning sõnatähenduse tundmisega. Õpetajad kasutavad erinevaid õpetamistegevusi, et toetada õpilaste keelelist, sh tekstimõistmise arengut. Uurimuse eesmärk oli välja selgitada õpetajate õpetamistegevuste (mehaanilise õpetamise, arusaamise arendamise, teadmiste rakendamise) mõju õpilaste tekstimõistmisele üleminekul esimesest kooliastmest teise astmesse. Töös hinnati klassiõpetajate (N = 48) õpetamistegevusi ja nende muutust 3. ja 4. klassis ning õpetamistegevuste seoseid õpilaste (N = 609) tekstimõistmise ja verbaalse võimekuse muutusega 4. ja 5. klassis. Analüüsimisel kasutati nii rühma- kui ka indiviidikeskseid meetodeid. Õpetamistegevuste eelistuste alusel eristusid õpetajate profiilirühmad ning tekstimõistmise komponentide ja verbaalse võimekuse alusel õpilaste rühmad. Selgus, et tekstimõistmise testi tulemused olid stabiilselt halvemad õpilastel, kes olid verbaalselt vähem võimekad ja kelle õpetajad eelistasid kõiki õpetamistegevusi vähe. Samas esines sarnaseid õpetamistegevuste kombinatsioone erinevates õpilaste profiilirühmades. Arendamaks õpilaste tekstimõistmisoskust, on oluline, et õpetajad arvestaksid õpilaste verbaalse võimekusega ja kasutaksid õpetamistegevusi kooskõlas laste keelelise arenguga. 

Summary

DOI: https://doi.org/10.12697/eha.2014.2.1.05

Artiklis käsitletakse seoseid õpilaste kognitiivse arengu ja koolis kogetava heaolu vahel, tuginedes kolmanda kuni viienda klassi õpilastega (N = 495) tehtud pikiuuringule, millega selgitati koolilaste psühholoogilise resilientsuse seoseid mõistestruktuuri arenguga. Resilientsus tähendab psüühilist toimetulekut stressi ja üleelatud õnnetustega viisil, millega säilitatakse või taastatakse enda heaolu ja tegevusvõime (vt Rutter, 2006; Shiner & Masten, 2012). Resilientsuse avaldumisena käsitleti uurimuses kooliga rahulolu säilitamist kõrge ebameeldivate tundeelamuste taseme korral. Selliste tundeelamuste taseme määramisel lähtuti asjaomaste kogemuste subjektiivsetest kirjeldustest. Lisaks selgitati õpilaste heaolu ja resilientsuse seoseid klassiõpetaja kasvatusstiiliga. Oletati, et arenguliselt hilisema mõistestruktuuri kasutamine (Toomela, 2003a; Võgotski, 1934/1999) võiks soodustada õpilasel suurema resilientsuse esinemist. Tulemused on oletusega kooskõlas, näidates, et kolme aasta vältel arenguliselt hilisemat mõistestruktuuri kasutanud õpilased säilitasid kõrgema negatiivsete elamuste taseme puhul sagedamini kooliga rahulolu. Samuti leiti, et klassiõpetaja hoolivust väljendavad ja toetavad tegevused soodustavad õpilaste sagedasemat rahulolu kooliga ning psühholoogilist ja käitumuslikku kontrolli taotlevad tegevused sagedasemat rahulolematust. Statistilise andmetöötluse jaoks kasutati konfiguratsioonilisi sagedusanalüüse (von Eye, 1990). 

Summary

DOI: https://doi.org/10.12697/eha.2014.2.1.06

Üks võrdlemisi vähe koolis tähelepanu saanud tegur, mis tõenäoliselt on seotud psühhosotsiaalse toimetulekuga, seostub lapsele kättesaadavate keeleliste vahenditega, sealhulgas võimega mitmekesiseid sotsiaalseid situatsioone ja iseend nendes paindlikult reflekteerida. Enesepeegeldus- ja eneseanalüüsioskus on uuringute põhjal seotud paremate suhete ja subjektiivse heaoluga. Iseäranis suurt huvi võiks see omadus pakkuda mitmekeelsuse kontekstis ehk laste puhul, kes on sotsialiseeritud korraga mitmesse keelekeskkonda ning peavad sotsiaalses kontekstis end sageli võõrkeeles väljendama. On leitud, et mitmekeelsetel õpilastel esineb sotsiaalse ja akadeemilise kohanemisega seotud arengulisi erinevusi võrreldes nende laste rühmadega, kes õpivad oma emakeeles. Sealjuures avaldab mitmekeelsus lapse toimetulekule kahetist mõju: mõnedes uurimustes on mitmekeelsetel täheldatud vähem probleemkäitumisi ning kiiremat kognitiivset ja lingvistilist arengut, kuid ka suuremat akadeemilise mahajäämuse riskirühma sattumise tõenäosust ning akulturatsiooniprobleeme. Negatiivsed tulemid võivad olla muu hulgas seotud eneserefleksioonivõime teistsuguse arenguga mitmekeelses kontekstis. Siinses uurimuses leiti, et enesepeegeldusoskus on erinevate kognitiivsete võimetega seotud omadus ning parema enesepeegeldusvõimega lastel on paremad sotsiaalse ja psühholoogilise heaolu näitajad. Samuti ilmnes, et mitme- ja ühekeelsete laste enesepeegeldusvõime areng on erinev, ent erinevus vanuse kasvades kaob. Indiviiditasandi analüüsid osutasid, et enesepeegeldusvõime näib olevat mitme- ja ühekeelsete laste rühmades kohanemisega erinevalt seotud.

Summary

DOI: https://doi.org/10.12697/eha.2014.2.1.07

Uurimuse eesmärk oli analüüsida, kuidas arenevad eesti koolis koos õppivad eesti- ja kakskeelsed lapsed. Selleks analüüsiti, kas õpilase vaimne baasvõimekus oli realiseerunud akadeemilises plaanis nii matemaatikas kui ka eesti keele mõistmises. Lisaks kirjeldati, millised klassi õpikeskkonnad toetavad õpilaste arengut ja millised laste akadeemilised tulemused olid vastavuses nende võimekusega ning millistes õpikeskkondades oli õpilastel probleeme ja nende vaimne potentsiaal ei realiseerunud.

Analüüsiti 25 klassikomplekti, kus õppisid koos nii eesti- kui ka kakskeelsed lapsed. Arvesse läks õpilase vaimse võimekuse tase 3. klassis ja tema edaspidised tulemused 5. klassi matemaatikas ja eesti keele mõistmises. Klassi õpikeskkonda kirjeldasid klassikaaslaste keskmine IQ tase ja selle varieeruvus klassis ning õpetaja üldine toimetulek selle klassikomplekti õpetamisel. Andmeanalüüsimeetoditest kasutati nii rühmatasandi meetodeid (nt dispersioon- ja hulgiregressioonanalüüsi) kui ka indiviiditasandi meetodeid (nt konfiguratsioonilist sagedusanalüüsi).

Tulemused osutasid, et aineõppele ülemineku perioodi alguseks (5. klass) olid matemaatikateadmised kakskeelsetel õpilastel jõudnud sarnasele tasemele kui samas õpikeskkonnas õppivatel eestikeelsetel lastel, ent eesti keele mõistmises püsis kakskeelsete rühm kõigil kolmel aastal (3.–5. klass) oluliselt kehvemal tasemel võrreldes eestikeelsetega. Oluline on märkida, et väiksem akadeemiline edukus ei iseloomustanud ühtmoodi kõiki muukeelseid õpilasi. Võimekusele mittevastav madalam akadeemiline tase oli iseloomulik just keskpärase võimekusega kakskeelsetele lastele. Need õpilased moodustavad kakskeelsete hulgas riskirühma, kes tuleks õpetajatel ära tunda, et nende arengut paremini toetada. Uurimistulemustest ilmnes, et keskpäraste võimetega kakskeelsetel lastel oli probleeme klassi õppekeskkonnas, mis oli võimete poolest ühtlane, kuid keskmisest madalama IQ tasemega. Lisaks näitasid andmed, et vaimse võimekuse mõttes heterogeensetes klassikomplektides õppis andekaid lapsi, nii eesti- kui ka kakskeelseid, kelle vaimne potentsiaal akadeemilises plaanis ei realiseerunud.

Erinevused õpilaste arengumustrites eri tüüpi klassi õpikeskkondades võivad olla tingitud õpetaja toimetuleku erinevustest. Näiteks ei suuda heterogeenses klassikeskkonnas suur hulk õpetajaid (ja ka koolikorraldusi) piisavalt toetada kõigi klassis koos õppivate lasterühmade arengut. Tavaliselt kannatavad kõige rohkem keskpärase ja kõrge võimekuse tasemega lapsed, kelle akadeemilised tulemused jäävad alla nende vaimsele potentsiaalile.

Summary

DOI: https://doi.org/10.12697/eha.2014.2.1.08

Algkoolist põhikooli liikudes muutub õpitav keerulisemaks ja abstraktsemaks. Õpilaste eneseregulatsioonioskus ja selle arengu toetamine on seetõttu vaieldamatult olulised. Üks teadaolev eneseregulatsiooniprobleem on õpikohustuste täitmise edasilükkamine ehk akadeemiline prokrastineerimine. Prokrastineerimiskäitumine võib välja kujuneda juba põhikoolis, kuid jääda õpetajatele seejuures märkamata. Siinses uurimuses võrdlesime 8. klasside õpilaste (N = 551) hinnanguid oma prokrastineerimiskäitumisele kolme aineõpetaja (N = 118) hinnangutega. Leidsime, et õpilaste ja õpetajate hinnangud ei lange alati kokku ning õpetajad näevad prokrastineerijatena pigem vähem võimekaid õpilasi, olenemata sellest, kas õpilane ise peab end prokrastineerijaks või mitte. Samuti tõid õpetajad prokrastineerijatena esile pigem keskmisest ekstravertsemaid lapsi. Et uurida, kas õpetaja vaatevälja jäämiseks on olulisemad pigem õpilaste isiksuseomadused või vaimne võimekus, pöörasime eraldi tähelepanu neile õpilastele, kes on endi sõnul sagedased prokrastineerijad. Leidsime, et mida võimekam on õpilane olnud juba algklassides ning mida introvertsem 7. klassis, seda väiksem on tõenäosus, et õpetajad tema prokrastineerimiskalduvust 8. klassis märkavad. Tulemused lubavad järeldada, et õpetajatel on raske tuvastada võimekamate ja introvertsemate õpilaste eneseregulatsiooniprobleeme. Õpetajad peaksid peale ainealaste õpitulemuste hindamise pöörama kindlasti tähelepanu ka õpilaste õpioskuste süstemaatilisele hindamisele. 

Summary

DOI: https://doi.org/10.12697/eha.2014.2.1.09

Artiklis antakse ülevaade viieaastase pikiuuringu tulemustest, keskendudes uuringus osalenud üliõpilastega õpetajakoolituse lõpus tehtud intervjuudele (N = 13). Artiklis otsitakse vastust küsimustele, kuidas õpetajakoolituse lõpetanud tudengid interpreteerivad enda õpetaja identiteedi kujunemist õpingute kaudu; milline on see õpetaja identiteet, mille poole soovitakse püüelda, lähtudes õpetaja ideaalist; ning millised on need põhitegurid, mis on mõjutanud tulevase õpetaja arusaamu õpingute käigus. Mittestruktureeritud intervjuus kasutati taustinfona ja intervjueeritavate mälutugedena nende poolt kolmel õpinguaastal kirja pandud metafoore õpetaja rolli kohta ning küsimustiku abil kogutud infot. Intervjuudest ja varasematest küsitlustest saadud info kõrvutamine ning analüüs võimaldavad paremini mõista aspekte, mis mõjutavad tulevaste õpetajate professionaalse identiteedi kujunemist. Tulemuste põhjal võib öelda, et õpetajakoolitust alustatakse naiivse ettekujutusega õpetaja tööst, lähtudes isiklikust varasemast koolikogemusest. Aine- ja klassiõpetajad väärtustavad õpetaja ideaali kirjeldamisel eri aspekte. Arusaamad õpetaja tööst ja rollist muutuvad õpingute jooksul komplekssemaks, õpetajakoolituse lõpus väärtustatakse enim pedagoogilist asjatundlikkust. Kõige tugevamalt mõjutab tulevase õpetaja arusaamu aga pedagoogiline praktika. Uurimuse tulemused võimaldavad paremini mõista algajate õpetajate arengut õpingute jooksul ning annavad viiteid õpetajate koolitajatele, kuidas tõhusamalt toetada professionaalse identiteedi kujunemist kui üht olulist aspekti õpetajahariduse omandamisel.

Summary

DOI: https://doi.org/10.12697/eha.2014.2.1.10

2013. aasta sügisel ilmusid kokkuvõtted kahest rahvusvahelisest haridusvõrdlusest: PISAst ja PIAACst. Kui PISA uuringu tulemused on Eestis saanud tavapäraselt laiaks aruteluaineks, siis eelmisel sügisel avaldatud nn täiskasvanute PISA ehk PIAAC pole sellist huvi veel äratanud, kuigi see pakub huvitavat andmestikku meie praeguse olukorra hindamiseks, aga ka edasiste sammude kavandamiseks. Nii näiteks ilmneb PIAAC põhjal, et Eesti inimeste funktsionaalne lugemisoskus ja matemaatiline kirjaoskus on maailma parimatega võrreldes igati konkurentsivõimelised, kuid meie inimeste probleemilahendusoskused tehnoloogiarikkas keskkonnas ja ka arvutikasutusoskused üldisemalt jäävad uuringus osalenud riikide võrdluses keskmisest allapoole. Seevastu PISA uuring on keskendunud 15-aastaste õpilaste teadmiste ja oskuste mõõtmisele. Uuringust selgus, et Eesti õpilased kuuluvad oma teadmiste poolest maailma absoluutsesse tippu. Lisaks võib PISA uuringu põhjal täheldada mitmeid positiivseid suundumusi: matemaatikas on poisid tüdrukutele järele jõudnud ning isegi veidi ette läinud, õpilase sotsiaalmajanduslik taust mõjutab Eesti koolilaste tulemusi jätkuvalt vähem kui enamikus teistes riikides, vene koolide tulemused on hüppeliselt paranenud.

DOI: https://doi.org/10.12697/eha.2014.2.1.11